1          ÚVOD           

                            

V této práci se dozvíme o nejdůležitější etapě ve vývoji dítěte a to o etapě předškolního věku. Toto období je pro dítě velmi důležité protože si osvojuje mnohé návyky, postoje a vlastnosti, které si s sebou ponese do dalšího života. Je to období, kdy dítě poprvé opouští bezpečné rodinné zázemí a vstupuje do dětského kolektivu, kde se učí vycházet s jinými dětmi, učí se společenskému chování, učí se spolupracovat, společně se smát a prožívat strach i smutek. Zde se také kladou jeho psychické základy přátelství. Charakteristickým znakem pro toto období je také rozvoj pohybové aktivity a intenzivního smyslového a citového vnímání. Formují se základy osobnosti, první projevy sebeuvědomování, zrychluje se proces osamostatňování. Předškolní věk však přináší i řadu zcela nových problémů, na které by rodiče měli být připraveni, aby ve výchově dítěte nic nezanedbali. Je to určitě krásné období dětství, ale také krásné období pro rodičovství. S velkou chutí se pustíme do důležitých okamžiků děti v tomto období.

2          ŘEŠENÍ HLAVNÍ PROBLEMATIKY

2.1       Charakteristika dítěte předškolního věku 

Předškolní věk trvá od tří let po nástup dítěte do školy (tj. šest až sedm let). Celkově je toto období radostné pro dítě a pro rodiče a bývá označované za vůbec nejpříjemnější fázi lidského života.

            V tomto období dítěte se mění tělesná konstituce. Baculatost se mění ve štíhlost, vnikají disproporce mezi růstem končetin, trupu a hlavy. Dítě na konci předškolního věku roste do délky, hmotnost na konci období je 20-22kg, prodlužují se horní i dolní končetiny, pokračuje osifikace kostry, dokončování prořezávání mléčných zubů, rozvíjí se podélná a příčná klenba nohy. Osifikace kostí asi ve věku 6let se dovršuje osifikací zápěstních kůstek, což má význam pro rozvoj jemné motoriky. Objevují se nápadné pohlavní rozdíly. V obličeji se projevují charakteristické rysy zděděné po předcích. Oční řasy jsou stejně dlouhé jako u dospělých, proto se zdají nadměrné velké. Obočí je nedostatečné, vlasy – světlejší než v dospělosti, rozšiřují se ramena, chybí zúžení v pase.    

            V 5 letech se rozvíjí současně jemná motorika a začíná se vyhraňovat stranová orientace, to znamená, jestli dítě bude pravák nebo levák. Velice důležitá je zde funkce rodiny. Rodiče by měli dítě aktivizovat v rozvíjení jemné motoriky a nedělat věci za něj. Například nechat dítě, aby si samo zavázalo tkaničky či cvičit zručnost v mnohých hrách, nebo ji také rozvíjet v kresbě. V kresbě se totiž odráží rozumový růst dítěte.

Koncem období zná také všechny barvy, odstíny, tvary, apod.           

 

2.2       Typické vlastnosti dítěte předškolního věku

            Mezi typické vlastnosti, které se objevují u dítěte předškolního věku, patří žárlivost i soutěživost.

Soutěživost se objevuje až tehdy, kdy je dítě schopno odhlédnout od sebe druhým a srovnávat je se sebou. Snaha vyrovnat se ostatním, zaujmout, být lepší, mít něco zajímavějšího, se začíná projevovat právě kolem pátého roku a má v dalších letech tendenci posilovat. Dítě chce druhé překonat za každou cenu, takže jeho trumfy jsou často na první pohled přehnané a nepravdivé, ale vrstevníci se tím zas tak do detailů nezabývají. Do vývoje dítěte tato dlouhá etapa patří a rodiče ani učitelé by ji neměli ani posilovat ani trestat. Bezohledné soupeření může dítěti přinést v životě hmotné výhody, ale i odvést přátele, partnery.

Žárlivost spolu s láskou jsou produkty rodinných vtahů a téměř se nelze žárlivosti vyhnout, pouze ji ovlivňovat a minimalizovat. Má podobu určitého majetnického pudu k tomu, s kým chce být jedinec v nejužším kontaktu. Mezi sourozenci je žárlivost dost běžná a není divu, protože objekt lásky je společný.

Narození sourozence často vede rodinu k rozhodnutí dát dítě do mateřské školy. Právě ve starším předškolním věku si dítě již uvědomuje všechny souvislosti a v tuto dobu velmi těžce nese vstup do školky.

Plánujeme-li rodičovství druhého dítěte, pak by příchod staršího dítěte do mateřské školy měl dostatečně předcházet narození mladšího sourozence.

2.3       Důležité rady na co si u dítěte dávat pozor

Při každé procházce s tříletým dítětem, je vhodné mít s sebou vhodný nápoj. V poměru k tělesné váze mají děti větší povrch těla než dospělí, a tak v horkém létě nebo při zvýšené fyzické námaze spotřebují až dvojnásobné množství tekutin.

Také je důležitá zkouška zraku při tříleté lékařské prohlídce. Později zachycená zraková vada se totiž hůře léčí. Dávat pozor se musí na to, aby při zrakové zkoušce mělo dítě správně zakryté oko.

Kolem tří let zná dítě tisíc slov. Souvisle mluví a začíná vyprávět i to, co prožilo. Těžší poruchy výslovnosti je vhodné již v tomto věku prodiskutovat s lékařem. Příčinou nemusí být jen nezralost dítěte, ale i porucha sluchu.

Kolem pátého roku začínají děti vnímat jednotlivé hlásky ve slově, nejdříve jsou schopny určit první hlásku, potom poslední. Nejobtížnější je určení hlásky uprostřed slova. Určování pozice hlásky ve slově je důležitý předpoklad pro zvládání čtení a psaní. Před nástupem do školy by budoucí žák měl zvládat počítání do deseti. Při počítání prvků určité množiny – auta, panenky – by měl vědět, že každý prvek může začlenit pouze jednou a žádný nesmí vynechat.

Jak dítě roste, je samostatnější a ovládá více dovedností, roste i spektrum možných úrazů. Při sportování je důležité zajistit dítěti co největší bezpečnost. Ochranné cyklistické a lyžařské helmy znemožní nebo alespoň zmírní úrazy hlavy, které jsou v dětském věku jedny z nejčastějších a jejichž následky mohou být velmi závažné.

Dítě se při sportu rychle unaví. Krátký odpočinek ke znovunabytí síly je nejlepší prevencí úrazu.

Předškolák by měl mít osvojeny základní pohybové dovednosti (přeskok, výskok, udržení rovnováhy, házení a chytání míče, skákání na jedné noze, skok přes švihadlo).

Měl by umět používat příbor, zapnout zip, zavázat tkaničku, jinými slovy by měl mít obratnou ruku, aby pak neměl potíže při psaní a výtvarné výchově. Zručnost dítěte se rozvíjí běžnými denními činnostmi, jako je mytí, čistění zubů, oblékání, hry, při kterých jsou zapojeny ruce a prsty. Dítě by mělo umět nakreslit čáru, kruh, horní a dolní oblouček, vlnovku, čtverec apod. Důležité je správné sezení u pracovního stolu. Nohy se dotýkají země a výška pracovní desky stolu musí dítěti umožňovat sezení s rovnými zády. Vhodné je cvičení zrakové paměti a zrakové analýzy a syntézy (pexeso, puzzle).

 

 

2.4       Vstup dítěte do společnosti 

            Mezi 3. a 4. rokem života vstupují děti z hlediska své socializace a emočního vývoje do významné vývojové etapy. Zatímco dosud se pohybovaly hlavně jen v prostředí své rodiny, nyní nastává doba prvních samostatných vstupů do „cizích“ společenství, z nichž nejpodstatnějším je bezesporu kolektiv vrstevníků v mateřské školce.

            Moderní dětská i vývojová psychologie přinášejí četné informace o tom, že právě s nástupem do mateřské školy u dětí dochází k navazování prvních osobních vztahů mimo rodinu, k osvojování sociálních rolí, tj. vzorců chování a postojů, které jsou od jednotlivce vzhledem k jeho věku, pohlaví či společenskému postavení očekávány, a k prohlubování hodnotové orientace, tj. k osvojování norem, které si pro své chování vytváříme působením výchovy a vymezováním hranic.

Ačkoliv rodina pro dítě v předškolním věku pořád zůstává hlavním určujícím prostředím, současné mateřské školy jí chtějí být ve všech výše jmenovaných oblastech nápomocny a v jistém smyslu mají oproti rodině dokonce i určité výhody: mohou s dětmi soustředěně pracovat na konkrétních vzdělávacích cílech a v čase malých (tzv. nukleárních) rodin nabízejí dítěti důležitou zkušenost s větším lidským společenstvím.

Každé dítě přichází do mateřské školy silně ovlivněno domácím zázemím, takže způsob adaptace na mateřskou školu silně záleží na typu výchovy, jaké se dítěti dostává. Vládne doma ovzduší otevřenosti, přijímání individuality a vzájemného respektu? Nebo spíš vztahová odtažitost a neschopnost či dokonce nechuť pro sdílení? Jsou rodiče důslední, nebo laxní? Vedou dítě citlivě a s láskou, nebo přísně autoritářsky, takže u něho rozvíjejí pocity úzkosti, nedostatečnosti i viny? Svou roli pochopitelně hraje i osobnost dítěte – je průbojné a sebevědomé, nebo spíš bázlivé? Seznamuje se s novým prostředím snadno, nebo má obtíž přizpůsobit se změnám? Je zapotřebí, aby si rodiče byli těchto okolností vědomi a pokud možno dítěti v adaptační fázi vyšli všemožně vstříc.

Obecně platí, že na školku si nejlépe zvykají ty děti, které jsou z rodiny zvyklé na kontakt s širším společenstvím v podobě návštěv či pobytů v partách příbuzných a přátel např. na sportovních akcích nebo při dovolených, tedy děti „společensky ostřílené“, u nichž dochází k pozvolnému a nejpřirozenějšímu procesu osamostatňování. Určitá nejistota z nástupu do školky se ovšem objevuje u všech dětí, a to tak dlouho, dokud si ve školce nenajdou alespoň několik základních vztahů. Nejdůležitější roli hraje osobnost učitelky a přítomnost nejméně jednoho oblíbeného kamaráda či kamarádky.

 

2.4.1    Možné alternativy ve výběru netradičních školek

 

            Dítě v dnešní době nemusíme dát do tradičních mateřských školek, v současnosti se nám totiž nabízí možnost ekoškolek či lesních mateřských školek. Pro mnohé neznámé, proto jsme se rozhodli v této práci věnovat i tomuto tématu.

2.4.1.1 Co je Ekoškolka

Když navštívíme ekologicky zaměřenou mateřskou školu, zkráceně ekoškolku, zaujme nás na první pohled zajímavě řešená zahrada, interiér s přírodními materiály a nástěnka, zvoucí k výletům do přírody a akcím s rodiči, či jídelníček obsahující biopotraviny.

Základní cíle ekoškolky lze shrnout následovně:

–         umožnit dětem denně pobyt v přírodě nebo v přírodně upravené školní zahradě

–         pečovat o zdravý životní styl dětí prostřednictvím zdravého stravování, dostatku příležitostí k pohybu v přírodním terénu, otužování venku za každého počasí

–         nabízet podněty přiměřené věku vedoucí k aktivnímu učení v přírodě – posílit učení pozorováním, experimentováním, zážitky a hrou v přírodě

–         podpořit elementární základy pro odpovědný postoj k životnímu prostředí

–         snižovat ekologickou zátěž provozu MŠ

–         aktivně zapojit děti a rodiče do péče o místní životní prostředí

–         podporovat udržitelný rozvoj komunity MŠ

2.4.1.2 Co je Lesní mateřská školka

  Za lesní mateřskou školu (LMŠ) je možné považovat zvláštní typ ekoškolky. Základním znakem LMŠ je, že většina programu probíhá „venku z každého počasí“ v prostředí přírody.

2.4.1.3 Proč je ekoškolka a lesní mateřská škola dobrá alternativa

Obě formy předškolního vzdělávání mají určitou „přidanou hodnotu“. Pozitiva ekoškolky lze vidět z ekonomické, ekologické, sociální a kulturní perspektivy. Typické pro ekoškolku i pro lesní mateřskou školu je častější kontakt děti s přírodou. Pobyt v přírodě totiž určitým způsobem napomáhá komplexnímu rozvoji dovedností a osobnosti dítěte. Avšak jen některé hypotézy o přínosu kontaktu s přírodou jsou již potvrzeny výzkumem a lze je tedy uplatnit jako platné argumenty pro pobyt s dětmi venku.

V současné době chybí výzkum věnovaný vlivu častějšího pobytu v přírodě na imunitu dětí. V českých médiích byl citován britský výzkum, který potvrzuje, že přílišná hygiena oslabuje schopnost regenerace a hojení ran.

2.5       Volný čas 

                Volný čas je doba, která nastává po splnění všech pracovních, školních, rodinných i společenských povinností a v této době si člověk svobodně volí, jakým činnostem a aktivitám se bude věnovat.

Způsob, jakým člověk tráví svůj volný čas, úzce souvisí s jeho životním stylem, ten můžeme chápat jako systém hodnot, které jedinec vyznává a který se odráží v jeho chování a užívání materiálních a sociálních podmínek. Způsob trávení volného času je ve vysoké míře ovlivňován ekonomickou situací člověka, nebo rodiny a také možnostmi, která k využití volného času daná lokalita nabízí.

Aktivity provozované ve volném čase jsou ovlivněny biologickou zralostí člověka i dosaženou úrovní jeho sociálního, mentálního a psychického vývoje. Tyto aktivity jsou zároveň podnětem pro další posun jedince v jeho hodnotové orientaci. Naplňování zájmů a potřeb dětí právě prostřednictvím provozováním aktivit ve volném čase spadá pod sociální učení. Velmi významnou roli zde sehrává rodina, s rostoucím věkem dětí klesá závislost mezi rodiči a aktivitami dětí (Kraus, 2001).

Náplň času dětí předškolního věku je ve vysoké míře určována rodiči. Je zcela na nich jak naučí své dítě s volným časem zacházet. Období předškolního věku nabízí spoustu možností aktivního využití volného času dětí společně s rodiči. Je ideální začít se sportovními aktivitami, jízdou na kole, bruslením, lyžováním či plaváním. Dalšími alternativami jsou návštěvy dětských divadelních představení, výstav zaměřených pro děti, vycházky do přírody atd. Při společných aktivitách a zážitcích navíc dochází k upevnění rodinné sounáležitosti a posilování vzájemného vztahu dítěte a rodičů i rodičů navzájem. V tomto věku lze i navštěvovat první kroužky zájmové činnosti.

Období předškolního věku většinou znamená, jak už bylo zmíněno výše i nástup dítěte do mateřské školy a matky zpět do zaměstnání. To může znamenat nástup kritického období pro volný čas. Matka, která byla dosud na rodičovské dovolené a měla na dítě více času, teď většinu dne tráví v zaměstnání a dítě v mateřské škole. To pak každý den opouští školku až v pozdních odpoledních hodinách a zbývající čas je věnován téměř výhradně provozním aktivitám okolo domácnosti a jejích členů. Dítěti tak zbývá maximálně hodina volného času, kterou pak většinou tráví sledováním televize, popřípadě hraním bez aktivní účasti rodičů. O volném čase se tak dá hovořit většinou jen ve dnech pracovního volna. Rodiče by si v každém případě měli uvědomovat, že prostřednictvím toho, jak sami nakládají se svým volným časem, učí své děti, jak budou později nakládat s tím svým.

Obrázek 1. Víkendové činnosti českých rodin (Zvára, 2007, 6).

 

 

Obrázek 2. Ideální víkend podle dětí (Zvára, 2007, 5).

 

 

2.6       Kreativita 

            Cílený rozvoj tvořivosti u člověka je velmi důležitý pro další rozvíjení vědecké činnosti a dalšímu objevování. Rodiče a učitelka v mateřské škole mohou dítě v tvořivé činnosti vhodně posilovat. Například pomocí vhodných námětů ke hře, vyprávěním či pohádkou. Tvořivé myšlení dítěte můžeme podporovat také tím, že nebudeme jeho projevy a výsledné práce hodnotit, ale budeme se snažit jej naopak podporovat. Dále je velmi důležité aby se dítě dobrovolně do činnosti nebo hry zapojilo a také, aby se dítě cítilo v bezpečí a ne pod tlakem. Pochvala rovněž dokáže dítě motivovat k další tvorbě. Všechny tvořivé činnosti by pak měly být ve formě her, aby z nich dítě mělo potěšení.

Tvořivou aktivitu děti v předškolním věku projevují nejčastěji formou her a formou kresebného projevu. V tomto období dítě prochází fází pseudokreativity. Jedná se o tvořivost ve vnějších projevech, chybí zde však vnitřní alterace, spontánnost. Dítě spíše napodobuje. Tato fáze je však počátkem vzniku skutečné kreativity. Tvořivost je nezralá, náhodná, dítě myslí svoje nápady vážně. Existují tři základní stadia rozvoje tvořivé aktivity. První stadium, které vrcholí v pátém roce je stádiem prvního vzestupu tvořivé aktivity. Do tří let se dítě zabývá senzomotorickou hrou, jejímž základem je smyslová zkušenost. Od tří do šesti let, tedy v předškolním věku, dítě buduje na představách, které jsou zobecněním smyslové zkušenosti, díky čemuž dochází k řešení problému nepřímo, přenosem v představách. Jelikož si dítě celou situaci nedokáže zapamatovat, improvizuje a tím tvoří. Dítě se neustále vyvíjí, je třeba dodávat mu neustále nové podněty.

Tvořivá činnost se prolíná s hraním. Rozdíl však nalezneme v tom, že cílem tvořivosti je vytvořit produkt, ale cílem hry je hraní samo o sobě. Hra je pro rozvoj dítěte a samotné tvořivosti velmi důležitá. Rozvíjí také talent a celá řada jejich schopností a dovedností a v neposlední řadě také představivost. Hra ve skupině například podněcuje komunikaci a při manipulaci s hračkami se dítě postupně učí vyjednávat, dávat i přijímat. Prostřednictvím hry se ze závislých dětí stávají díky postupnému nabývání zkušeností a poznání nezávislí lidé Tvořivost může dát každé lidské činnosti, tedy i kresbě, individuální i společenský význam. Výtvarné činnosti souvisejí s vnímáním, myšlením, charakterovými vlastnostmi, psychikou a představivostí dítěte. Dále také s celkovým poznáním a chápáním světa. Dítě skutečnost nekreslí dle strnulého pozorování, ale zpracovává své vjemy, pozorování a dojmy a poté je tak, jak je chápe, zachycuje dle vztahu ke znázorněné věci na papír. To, že dítě kreslí, je důležitější než samotný jeho výtvor.

 

2.6.1    Podpora rozvoje tvořivosti dítěte

 

Cílený rozvoj tvořivosti u člověka je velmi důležitý pro další rozvíjení vědecké činnosti a dalšímu objevování (Zelina, Zelinová, 1980). Rodiče a učitelka v mateřské škole mohou dítě v tvořivé činnosti vhodně posilovat. Například pomocí vhodných námětů ke hře a vyprávěním či pohádkou.

Tvořivé myšlení dítěte můžeme podporovat také tím, že nebudeme jeho projevy a výsledné práce hodnotit, ale budeme jej naopak podporovat. Dále je velmi důležité dobrovolné zapojení dítěte do činnosti nebo hry a to, aby se dítě cítilo v bezpečí a ne pod tlakem. Pochvala rovněž dokáže dítě motivovat k další tvorbě. Všechny tvořivé činnosti by pak měly být ve formě her, aby z nich dítě mělo potěšení. Je také dobré použití humoru, ne však zesměšňování někoho v kolektivu (Fichnová, Szobiová, 2007). Podle Amabile (In Dacey, Lennon, 2000) kreativitu u dětí i cíleně podporujeme tím, že respektujeme autonomii dítěte a vedeme ho k samostatnosti a nesnažíme se úzkostlivě řídit jeho aktivity. Tím dítě získává spoustu vlastních zkušeností. Také je důležité pomáhat mu při rozvoji jeho schopností a stimulaci vnitřní motivace vhodným způsobem. Není účelné ani dobré dítě do aktivit, které by mu měly přinášet radost, nutit. Mohlo by dojít k tomu, že si k ní vytvoří averzi nebo ji bude dělat z povinnosti, čímž se veškerá radost vytratí. Také slibování odměny za vykonanou činnost není dobrou motivací.

Dítě pak může dělat různé činnosti s vidinou odměny za vykonanou práci, ale ztrácí se opět veškerý pozitivní prožitek při konání. Je také třeba, aby děti měly neustále k dispozici materiál k tvorbě, přičemž nezávisí ani tak na jeho kvalitě, nýbrž na způsobu, jakým bude využíván samotným dítětem. Vhodné jsou materiály jako staré nádobí, hrnce, látky, obalový materiál, všechny druhy papíru, vše, co má kola, časopisy. Děti mají tu vlastnost, že jsou schopny si najít hračky a materiál úplně všude. Rodiče by proto měli dbát na jejich bezpečnost a z jejich dosahu odstranit skleněné věci, toxické, ostré předměty.

Tvořivost je ve své podstatě osobní záležitostí, je proto vhodné, aby rodiče umožnili občas dítěti, aby trávilo čas o samotě. Při posuzování produktů, které nám dítě ukazuje, bychom měli být velmi obezřetní. Škodí přílišná chvála i kritika, na kterou jsou děti velmi citlivé a nevhodně zvolená slova je mohou od další činnosti úplně odradit. Na druhou stranu přílišná chvála může zase uškodit v tom případě, že dítě bude zklamáno a nebude chápat, až se jednou například paní učitelka ve školce vyjádří k jeho výtvoru kriticky. Nejlépe je výtvor dítěte neposuzovat, ale spíše se jej zeptat na jeho vlastní názor. Díky tomu zabráníme, aby dítě bylo závislé na našem názoru.

Dalším velkým problémem při hodnocení je srovnávání výtvorů dítěte s druhými. To jej může také od dalšího snažení odradit. Vhodné je ale ukázat, že si dítěte a toho, co vytvořilo, vážíme. Například tím, že jeho obrázek dáme doma na viditelné místo nebo zarámujeme a pověsíme na stěnu. Tím upevníme jeho sebevědomí a pocit vlastní důležitosti (Bean, 1995).

 

2.7       Děti před televizní obrazovkou

Televize je jedním z mnoha silných vlivů, které dítě během jeho vývoje formuje. Děti televize fascinuje, mohou s ní prožívat téměř okamžitě přesně to na, co mají právě chuť a je okamžitým vysvobozením z nudy. Navíc k tomu nemusí vyvinout žádnou námahu. Televize je nebezpečná, protože je velmi snadno dostupná. Není potřeba gramotnosti k tomu, abychom mohli dostat k názorným a působivým informacím. Televize se v současném světě bohužel často stává „nejvýznamnějším komunikačním partnerem“ dítěte a zaujímá postavení dalšího dospělého v domácnosti. Navíc hraje významnou roli při budování sociální pozice dětí v kolektivu (Suchý, 2007).

Suchý (2007, s. 131) ve své studii uvádí, že 44% dětí od pěti do čtrnácti let sleduje denně televizi a celá čtvrtina z nich má k dispozici vlastní televizor. Průměrně zmiňované dětí tráví před obrazovkou 3,75 hodin denně. Jedná se o údaje z roku 2003. Z toho vyplývá, že české děti většinou nadměrně konzumují televizi, přičemž zde udává míru pro nadměrné diváctví tři a více hodin denně.

Oproti tomu Říčan (1995, s. 42) vidí jako optimální dobu pro sledování TV maximálně pět hodin týdně, deset hodin týdně ještě akceptuje u dospělého a to pouze při dobrém výběru programů. O patnácti hodinách týdně již hovoří jako o době, která narušuje psychickou stránku člověka.

Šeďová (2007) vidí v televizním diváctví předškolních dětí výhradně rozhodnutí rodičů.

Ze svého výzkumu zaměřeného na socializaci dětského televizního diváctví v rodinách dětí předškolního věku došla k závěrům, že dětské sledování televizní obrazovky se odehrává především v souvislosti s domácími ruinami a prokázala jasnou souvislost mezi sledováním televize dětí předškolního věku a potřebami dospělých buď získat čas pro své činnosti, nebo uspokojit svou vlastní potřebu sledování televize.

Pro věk tří až pěti let je typické, že se dítě snaží dobrat ke smyslu pozorovaných situací.

Jejich pozornost však stále nedozrála a velmi snadno ji strhnou rychlé změny, dějové zvraty, výrazná hudba, což jsou typické znaky násilných scén na obrazovce. Děti prozatím nedokáží zpracovat děj jako celek a tak jim zůstává jen jakási „informační tříšť “ (Koukolík, 2001).

Tří až pětileté děti se také potřebují naučit orientovat ve světě a poznávat hranice mezi fikcí a realitou. Potřebují si vyzkoušet nejrůznější role a situace, to jim umožňuje fikce. Nicméně ta by neměla být nadřazena každodenní realitě. Rodiče si většinou neuvědomují, že děti sledující stejný pořad jako oni, vidí na obrazovce „něco jiného“ a jinak ho i prožívají (Blažek, 1995).

Děti s pevným citovým zázemím, které jsou proti vlivům televize dobře vybaveny, mají

mnohem větší šanci, že se nestanou závislými konzumenty televize. Naopak dětem dostatečně

nevybaveným sociální imunitou a s nepříznivým rodinným zázemím se tyto šance výrazně snižují (Blažek, 1995).

2.8       Pohybová aktivita dítěte 

                Pohybové aktivity hrají v životě člověka důležitou roli. Jsou dynamickým projevem života, vyjádřením sebe sama, prostředkem komunikace a interakce s druhými lidmi i prostředím, ve kterém se pohybujeme. Mají nezastupitelný význam pro zdraví člověka, celkovou duševní pohodu, zvládání zátěžových situací a prevenci civilizačních onemocnění.

            Nejvhodnějším obdobím pro největší a nekvalitnější ovlivnění života je právě předškolní věk. U dítěte dochází v tomto období k největším pokrokům a rozvoji, získává a osvojuje si základní dovednosti a kompetence potřebné pro začleňování do společnosti, správnou socializaci.

V době zvýšeného ohrožení jednotlivce a celého lidstva civilizačními chorobami je důležité zdraví aktivně chránit a posilovat. Zdravé návyky a postoje se v předškolním věku nejsnáze vytvářejí spontánně, přímou zkušeností. A proto je důležité, aby děti měly kladný vztah k pohybu, který je tak nezbytný pro náš život.

2.9       Sportovní aktivity dítěte

            Hlavním znakem tohoto stádia lidského života je nejen utváření prvotních základů osobnosti, ale samozřejmě i rozvoj pohybové aktivity. Celá etapa je pak zakončena sociální vyspělostí.

            Proto by se mělo v tomto období u dětí dbát na jejich správné směřování k některému sportu. Je zapotřebí uvědomit si nemilou skutečnost, že české děti patří k těm nejobéznějším na světě. Z části za tím je záporný vztah dětí k jakékoliv pohybové aktivitě. Bohužel málokterý rodič si uvědomuje důsledky. Pro většinu z nich se jedná o malichernost, která na jejich dítě nemá žádný vliv. Avšak opak je pravdou, pokud se totiž dítě již od útlého věku nevede ke sportování, pak v pozdějším věku jen těžko nalézá cestu k zdravému životnímu stylu.

            Přitom není vůbec důležité, jaký sport pro předškoláka vybereme. Hlavní však je, aby se dítě již od útlého věku pohybovalo a vytvořilo si návyk na pohyb a kolektiv. Rodiče se nemusí bát, že by dítěti vybrali aktivitu, kterou by jejich ratolest později zavrhla. Podstatné je to, že dítě bude mít obecný vztah k pohybu a i kdyby se rozhodlo přestat s prvotním sportem, tak v pozdější době si vybere vlastní, jež ho bude bavit a zajímat. Podvědomě totiž bude inklinovat k pohybu a ke kolektivu lidí. Pro rozvoj osobnosti je to nejdůležitější.

            A z jakých sportů můžeme tedy vybírat? V našich zeměpisných končinách jsou tradičně k výběru fotbal, vybíjená nebo plavání. V tomto věku nejde zdaleka o výkony vašich ratolestí, nýbrž o rozvíjení jejich pohybových a motorických schopností formou her. Dokonce existují mateřské školy, které jsou zaměřené na sport. Děti se v nich učí základní motorické návyky, jako jsou chytání a házení míče, kopání do balonu atd.

            Sportovní aktivity pro předškoláky jsou důležité především z hlediska utváření osobnosti a zdravého životního stylu. Dítě si podvědomě uloží do své hlavy, že sportovat je dobré, a proto i v budoucnosti zůstane aktivní. V dnešní době obézních dětí je to ten nejlepší předpoklad. Děti zde též přichází do kontaktu s kolektivem, což samozřejmě pomáhá překonávat prvotní ostych a rozvíjí komunikační schopnosti, nelze tedy než doporučit takové aktivity každému rodiči.

 

2.10     Vývoj základních schopností a dovedností

Schopnost jsou definovány jako „soubor předpokladů nutných k úspěšnému vykonávání určité činnosti: naučené a vrozené dispozice k určitému druhu výkonu. Vyvíjí se učením, popř. výcvikem na základě vloh. Rozlišují se schopnosti obecné a specifické: první jsou dispozicemi k celé skupině činností, druhé k velmi speciálním činnostem, cvičením se z nich stávají dovednosti“ (Anonymous, 1999, 1326).

„Dovednost je učením (cvičením, zkušeností) získaná dispozice vykonávat správně a účelně komplexní, přitom však konkrétní, jasně vymezené činnosti v oblasti pohybové, sociální, jazykové a intelektuální. Toto jednání se cvičením stává zautomatizovaným, tj. nevyžaduje vědomou kontrolu“ (Anonymous, 1999, 342).

Pohybové dovednosti: Pohybová zdatnost se znatelně vyvíjí a na rozdíl od věku batolete získává dítě postupně stabilitu a rozvíjí se i schopnost udržovat rovnováhu. Děti skáčí po jedné noze, jezdí na tříkolce, později i na kole. Velmi dobře dokáží kopat do míče, patrný je i pokrok při jeho házení a chytání. Mnohé děti postupně zvládají i plavání, lyžování, bruslení. V tomto období děti milují nejrůznější prolézačky, klouzačky, houpačky a jiná náčiní typická pro dětská hřiště. Pomáhají jim procvičovat obratnost a dávají jim prostor k pohybovému vyžití i společné hře (Matějček, 2005).

Obecně se dá říct, že pohyb znamená pro děti radost a uvolnění a je přirozenou potřebou

jejich života stejně jako hra. Je tedy žádoucí, aby jim byl dopřáván v co nejvyšší míře.

Manuální dovednosti: Nyní nastupuje období, kdy se dítě seznamuje s předměty každodenní činnosti a učí se s nimi správně manipulovat, na což mu dovednosti z předchozího

vývojového období nedostačovaly. Učí se například ovládat nůžky, nůž, zacházet s vařečkou, telefonem i televizí, v dnešní době velmi často i s počítačem. Procvičuje si odemykání i zamykání dveří, s pomocí utírá stůl i vysává. Dochází k rozvoji sebeobsluhy, postupně zvládá jíst příborem, trénuje se ve správném zacházení s kartáčkem na zuby i hřebínkem, umývá si ruce, snaží se samo koupat, dokáže se samo obléci (Matějček, 2005).

Získané dovednosti mu dávají větší prostor také pro tvůrčí práci např. s modelovací hmotou a podobnými materiály, lepení a další.

 

2.11           Stravování 

            Výživa je významným faktorem, který ovlivňuje růst a vývoj dítěte od narození až do dospělosti. Výživa je „palivem“ života, všech metabolických dějů v organismu. Potřeby energie, jednotlivých živin a dalších látek jsou dobře známé a definované pro rozdílná období života, včetně batolecího a předškolního věku.

            Zdravé dítě předškolního věku roste přiměřeně podle genetického kódu, který získalo od svých rodičů. Potřeba přívodu energie pro předškolní dítě se dále zvyšuje. Například energetická potřeba pětiletého dítěte (v tomto věku nezávisle na jeho pohlaví) je z 50 % určena k zajištění bazálního metabolismu (tedy udržení základních životních procesů organismu v době klidu), kolem 26 % energie dítě potřebuje ke své pohybové aktivitě a 12 % energie potřebuje organismus dítěte k tomu, aby byl zajištěn jeho přiměřený růst. Zbývající energie se ztrácí při metabolických procesech spojených se zpracováním výživy či vyloučením jejich produktů z organismu.

Kromě dostatečného přívodu energie potřebuje dítě předškolního věku ke svému růstu a vývoji i dostatečný příjem kvalitních bílkovin, které se nalézají v mléku, mase, sýru a vajíčku. Je nutné dostatečně saturovat i potřeby vápníku a železa, obdobně jako v batolecím věku. Rovněž je zvýšená potřeba vitamínů, zvláště vitaminu A a vitaminu C, které se nalézají v ovoci a zelenině.

Po dosažení tří let věku by se měla ve stravě omezit nabídka sladkostí a to všech druhů, tedy včetně nezakysaných mléčných výrobků, mražených krémů, dětských cereálních směsí, limonád a slazených ovocných nektarů. Také by se mělo vyhýbat tepelně nezpracovaným uzeninám, kynutému tukovému pečivu a omezit použití živočišných tuků. Pravidelně připravovat čerstvou i tepelně zpracovanou zeleninu a vhodně upravené luštěniny (Fořt, 2008).

Děti také snadno podléhají vzorovým příkladům svých rodičů, kteří v přílišném spěchu upřednostňují rychlé formy stravování a mnohdy dokonce různými argumenty tento stravovací „úlet“ u dítěte obhajují. Představa o tom, že později budeme děti učit správným stravovacím návykům, je zcela scestná. To, co si dítě osvojí v prvních letech svého života, bude dělat po celý svůj život.

 

         

2.12     Environmentálni výchova pro společnost

 

        Environmentální výchovu do vzdělávacích programů zařadili lidé, kteří připouštějí existenci environmentálních problémů, ale kteří zároveň věří, že to „má ještě smysl“. Environmentální výchova je odezvou na vzrůstající počet lidí žijících na jednom místě. Je výchovou, jejímž cílem je vychovat a naučit žít lidi za změněných podmínek jinak. Proto je environmentální výchova tématem významným. Cílem environmentální výchovy je, aby se lidé nejen nějak chovali, ale také aby to dělali dobrovolně a aby věděli, proč by se měli chovat jinak. Nová pravidla chování si logicky nejsnáze osvojí děti. Proto je důležitá environmentální výchova již v předškolním věku. Zahraniční í české výzkumy poukazují na skutečnost, že dítě potřebuje je svému zdravému rozvoji pobyt v přírodě. Příroda totiž – pokud ji necháme, může plnit významnou edukační roli. Poskytuje dítěti vždy dostatečné množství podnětů. Tyto podněty jsou pro dítě přiměřené, protože jeho smysly se v přírodě dlouhá staletí vyvíjeli. Málokterý hluk je v přírodě příliš silný, aby poškodil sluch, málokterý obraz je v přírodě příliš jasný, aby jeho dlouhodobé sledování poškodilo zrak.

 

2.12.1     Environmentální výchova v předškolním věku 

        Přirozené je, že děti tráví tento čas s rodinou, především s rodiči a sourozenci či prarodiči nebo v přirozené komunitě (u sousedů). Na pedagoga a rodiče klade péče o dítě mladší šesti let velkou zodpovědnost, protože průměrné dítě v tomto věku se nedokáže bránit, postěžovat si, neumí verbálně upozornit na své specifické potřeby, prostě je dospělému vydáno svým způsobem všanc. A přitom dítě, které vyrůstá v raném období ve zdravém prostředí a je obklopeno vstřícnými dospělými a přátelským kolektivem, má mnohem větší naději, že se jednou v budoucnosti stane šťastnou, vyrovnanou a plodnou osobností. Základním cílem environmentální výchovy v předškolním věku je tedy podnítit v dětech touhu poznávat okolní svět a rozvíjet ji v hluboký a trvalý vztah k přírodě.

 

 

3          ZÁVĚR

            V naší práci jsme se zabývali dítětem předškolního věku. Cílem práce bylo získat co nejvíce informací o pohybové aktivitě dítěte, působení rodiny na daného jedince a jeho vstup do společnosti. Také jsme se zaměřili na jeho volný čas, možné sportovní aktivity či na kreativní činnost. Snažili se zjistit co nejvíce o vývoji jeho schopností a dovedností či o správném stravování, které je nezbytné pro zdravý životní styl.

4          REFERENČNÍ SEZNAM

Anonymous (no date). Retrived 10. 3. 2011 from Word wide web:

http://mspohadka.benjamin.cz/cs/696/doplnkove-cinnosti/index.htm

Anonymous (2010). Retrived 10. 3. 2011 from Word wide web:

http://www.galenus.cz/vyziva-deti-predskolni.php

Anonymous (2010). Retrived 10. 3. 2011 from Word wide web:

http://www.psychoporadna.cz/cz/clanky/predskolni-obdobi/72.html

Anonymous (2010). Retrived 10. 3. 2011 from Word wide web:

http://vestylu.cz/deti-a-rodina/sportovni-aktivity-ditete-v-predskolnim-veku/

Anonymous (1999). Velký slovník naučný. Praha: Diderot.

Bean, R. (1995). Jak rozvíjet tvořivost dítěte. Praha: Portál.

Blažek, B. (1995). Tváří v tvář obrazovce. Praha: Sociologické nakladatelství.

Dacey, J.S., & Lennon, K.H. (2000). Kreativita. Praha: Grada Publishing.

Gregora, M. (2007). Péče o dítě od kojeneckého do školního věku. Praha: Grada.

Fichnová, K. (2007). Rozvoj tvořivosti a klíčových kompetencí dětí. Praha: Portál.

Fořt, P. (2008). Aby dětem chutnalo. Praha: Vydavatelství Euromedia Group.

Jančaříková, K. (2010). Environmentální činnosti v předškolním vzdělávání. Praha: Josef Raabe.

Koťátková, S. (2008). Dítě a mateřská škola. Praha: Grada.

Koukolík, F., & Drtilová J. (2001). Život s deprivanty I. Zlo na každý den. Praha: Makropulos.

Matějček, Z. (2005). Prvních 6 lete ve vývoji a výchově dítěte. Praha: Grada Publishing.

Pavlíčková, D. (2010). Pohybové aktivity dětí předškolního věku a program „Děti v pohybu“. Bakalářská práce, Univerzita Tomáše Bati, Fakulta humanitních studií, Zlín.

Pavlíčková, P. (2010). Projevy tvořivosti dětí předškolního věku. Bakalářská práce, Univerzita Tomáše Bati, Fakulta humanitních studií, Zlín.

Polčáková, M. (2010). Role televize v rodinách s dětmi předškolního věku. Bakalářská práce, Univerzita Tomáše Bati, Fakulta humanitních studií, Zlín.

Říčan, P. (1995). Krotíme obrazovku. Praha: Portál.

Suchý, A. (2007). Mediální zlo. Mýty a realita. Praha: Triton.

Szobiová, E. (2004). Tvorivosť, od záhady k poznaniu. Bratislava: Stimul.

Šeďová, K. (2007). Rodinná socializace dětského televizního diváctví. Brno: Paido.

Tláskal, P. (2003). Retrived 10. 3. 2011 from Word wide web:

http://www.rodina.cz/clanek1832.htm

Vodáková, J. (2009). Retrived 10. 3. 2011 from Word wide web:

http://www.zkola.cz/zkedu/rodiceaverejnost/vybirameskolu/materskeskoly/28376.aspx

Vošahlíková, T. (2010). Ekoškolky a lesní mateřské školy: praktický manuál pro aktivní rodiče, pedagogy a zřizovatele mateřských škol. Praha: Ministerstvo životního prostředí.

Zelina, M., & Zelinová, M. (1990). Rozvoj tvořivosti dětí a mládeže. Bratislava: Slovenské

pedagogické nakladatelství.

Zvára (2007). Retrived 20. 3. 2011 from Word wide web:

http://www.stemmark.cz/download/prezentace_vikendy.pdf   

Autoři: Gränzerová Gabriela, Ovčačíková Monika, Sokol Martin